云南大学银杏文学社口述史序

王卫东

2019年初，翟天临事件爆燃，大家都在议论这事，我所在的几个群也不例外。看大家说来说去，2月15日我忍不住在云大中文系的一个小群凑了几句：“我也认为翟天临事件的根子在于教育体制和评价机制，不是北电一家的问题，问题是现有的体制无法解决这个问题，这才有创作表演的人拼命往硕博这套体制里钻。创作表演专业的师生多不擅长理论研究一一这是正常的，两面都擅长反属非常一一但拘于现在的评价体系，各专业院校面上都得保持与综合大学相同的学术研究标准，暗地里降低一一或者说偷梁换柱，把学术标准转换为创作表演的标准，这应是北电和翟天临面临的困境。”“如何把创作纳入现行评价体系？美国弄出来个创意写作硕士，一则创作有了个评价标准，二则解决了创作人才匮乏的问题。技术的发展，新艺术形态的出现，影视剧需要大量的剧本，写作已非少数人的特权。如同研究，写作也有一套法则，自然也如研究一样可制定一套评价标准。这也说明美国人并不把创作视为天才的特权，创作力并非天生的，而是可以后天培养的能力。我们一方面宣扬创作力天生，把创作神秘化，一方面从复旦大学带头引进创意写作硕士始事实上认同了创作力是可以后天培养的，与其他专业一样。其实，创作和研究人人皆可，人皆有创作和研究的潜能，所擅为何，以及现实中达到何种层级，则取决于个体与现实世界的互动。技术的发展，使得研究和创作日渐平民化。门槛的降低，一则大多研究和创作成果不忍目睹一一正如满世界大叔大妈长枪短炮制造出的照片。同时研究和创作的普遍水平日益提高一一大叔大妈的照片一天比一天耐看。在所有学科和专业中，人文科学的研究和创作门槛最低，最不易评价，社会影响又超过自然科学（自然科学研究成果对人类和社会的影响很多比人文科学更加深远，但有一个由隐而显的漫长过程）。而大众因其门槛低，自以为有动手和评价的资格及权利，最易引发社会反响。一句话，理论研究和艺术创作人皆可为，至高境界唯天才企及。在最高处，诗即思，思即诗。”“以往的高等教育是精英教育，暗含的前提是研究是少数人的权利，所以硕博专业皆为学术型。但由于社会的发展，需要大量的高层次人才，不只是理论研究人才，更多的是实践应用人才。这才有了2010年开始的硕士研究生招生年渐向应用型倾斜，因2007年，尤其是2011年研究生扩招，学术型研究生过剩，就有了应用型研究生一年年扩招，学术型研究生一年年压缩的情形。既然社会需要大量的创作表演人才，也认可创作表演能力可后天培养，现有的教育体制和评价机制又逼着创作表演人员必须走本硕博这条路，何不修订研究生专业目录，增设创作和表演专业，从创作和表演专业要求出发设定评价标准。严格区分学术型和应用型专业，这样也可避免两层皮的发生。”想起这话，是做银杏文学社口述史必然涉及到一个问题——中文系培养不培养作家？

大学中文系不培养作家，这说法已为历届中文系师生所熟知。全国高校中文系也流传着西南联大中文系主任罗常培先生、北京大学中文系主任杨晦先生、复旦大学中文系主任朱东润先生等老前辈所说过的这句话。支持者言之有自，反对者义愤填膺。双方都各有所据，支持者从中文系的专业设置、人才培养目标、师资特点、课程结构、中文系毕业生中作家比例之微，鲁迅、郭沫若、冰心、徐志摩、张爱玲、叶圣陶、巴金、沈从文、钱钟书、余光中、金庸等都不出于中文系，甚至作家是无法培养这类未经证实的说法，等等，作为中文系不培养作家的依据。反对者从刘震云、陈建功、骆一禾、曹文轩、“新武侠”代表步飞烟出自北京大学中文系；张炜出自烟台师范专科学校（今鲁东大学）中文系；苏童出自北京师范大学中文系；路遥出自延安大学中文系；贾平凹出自西北大学中文系；韩少功出自湖南师范大学中文系；梁晓声出自复旦大学中文系；马原出自辽宁大学中文系；杨争光、周晓枫、路也出自山东大学中文系……仅仅华东师范大学中文系就培养了戴厚英、王晓玉、赵丽宏、王小鹰、孙颙、陈丹燕、宋琳、格非、李洱、王晓玉、毛尖等作家，以及许佳、苏德、蔺瑶、刘弢、葛圣洁、小饭、于是等一批“华东师大新生代作家群”，远至汪曾祺，外到美国戏剧的奠基人尤金·奥尼尔，等等，用事实证明中文系可以而且应当培养作家（有论者强调如果作家不上中文系，其创作会因此不同，以为中文系应该培养作家的论据。其实，这无论用来证明或否定中文系应否和能否培养作家都毫无助益）。双方都说大学中文系是否和能否培养作家是个伪命题，但指向完全相反。

其实，经验性的说法和数据归纳并不能证实或者证伪大学中文系是否和能否培养作家。靠数据证实或者证伪，必须做完全归纳推理，也就是以考察某类事物的全部对象作为推理的前提，结论没有超出前提所给出的知识，这样就可以推定前提和结论之间的联系是必然的。换言之，靠数据证明某个说法，必须做完全归纳推理才能获得正确的结论，这就得满足两个条件：1、考察了这类事物的全部对象；2、对该类事物每一对象所作的断定都是真的。只要有一个例外，这个说法就不成立。但上述两种说法都不属于完全归纳推理，而是不完全归纳推理。不完全归纳推理都只是考察了某类事物的部分对象，结论则是对这类事物全体的断定，断定的知识超出推理的前提。只要中文系还有一个学生没有毕业——准确地说，只要毕业生还没有定型，完全归纳就不可能。双方都是概率推理，概率就是亚里士多德所说的“或然率”。概率推理是在相同条件下，某个事件出现的可能性。运用概率推理，可以获知某个事件发生的可能性，或者说某个事件发生的机会有多大。但概率只能告诉我们事件发生的可能性，绝非随着没有发生次数的减少而增加事件发生的可能性，比如某所高校的中文系从1977年至今，平均一千个学生中出现一个全国知名的作家。现在距上次出现全国知名作家已毕业了九百五十人，并不意味着出现下一个全国知名作家的几率提高到五十分之一，仍然是千分之一，而且是可能性。在这个意义上，可以说概率推理即关于机会的推断。也就说，只要是沿着这个思路，根本无法解决中文系是否培养作家的问题说。

要解决中文系是否和能否培养作家这个问题，我们必须得先弄清楚，中文系的职能是什么。大学的职能和传统由其所在社会结构的位置和文化传统决定的，中国大学其来有自：欧洲、美国、苏联和中国本土的教育传统。欧洲大学市市民社会的产物，诞生之初是师生的行业公会，是一个独立自主的机构，教会、世俗政权和自治城市的三足鼎立为大学提供了自由发展的空间，使其具有自治和学术自由。受教会影响，大学旨在教化人的心灵，重在道德人格教育，英国大学在培养贵族绅士方面最为突出。犹太教-基督教给世界带来一种迥异于古代社会的时间观念——线性时间观，认为时间从某一时刻开始，不可逆地向某个方向前进。这就形成了一种持续进步的、合目的性的、不可逆转的发展观。发展的前提是高层次的人才，是适应社会发展的而且能推动社会发展的高层次人才。随着发展观逐渐成为普遍共识，加之启蒙思想的传播普及，大学在社会结构中的位置和职能也持续调整，809年德国柏林大学创建之后创造知识成为大学更加重要的职能，现代大学因此出现。德国大学在洪堡教育思想的指导下，重在学术研究。美国大学虽深受欧洲精神的浸染，但其社会结构，使得大学在社会中的位置和职能与欧洲有所差异，确定大学的职能为人才培养、科学研究和社会服务。中国的大学在欧美影响下建立，继承了其学术研究、人才培养的传统。中国教育的目的是学以致用，培养的是经世济民的士人，士人的理想是学而优则仕成为辅佐君王之人。中国大学成立之初，启蒙和救亡是中国社会的两大主题，美国确定的大学职能更符合中国的实际。1950年代院系调整，苏联的大学文化深刻地影响中国，人才培养明确为专业人才培养，大学本科阶段就开始培养专业技术人才。近年增加了中国大学的第四项职能：文化传承创新。由于来源多样而复杂，中国大学在社会结构中的位置不够明晰，职能也较为复杂且混乱。

大学的核心职能是科学研究，只有在科学研究的基础上才能进行人才培养、社会服务和文化传承创新。学术研究的核心是创造知识。大学的学术研究传统是柏林大学奠定的，柏林大学是依据创校者洪堡“研究教学合一”精神所创立的新型大学。根据洪堡的理念，现代大学应该是“知识的总和”（Universitas litterarum），教学与研究同时在大学内进行，而且学术研究自由，大学以知识及学术为最终目的，而非实务人才的培育。大学有双重任务：科学探求和个性与道德修养，与专门能力和技艺无关。《柯林斯英语词典》里Academic作为形容词Academic is used to describe things that relate to the work done in schools, colleges, and universities, especially work which involves studying and reasoning rather than practical or technical skills.（用来描述与在学校、学院和大学里所做的工作有关的事情，尤指涉及学习和推理而不是实际或技术技能的工作。）作为名词a teacher or student at a college or university（学院或大学的老师或学生）。查询其他词典，与此大同小异，核心都是“非实用”和“大学”，也就是说，学术研究是大学师生进行的非实用性研究。欧洲学术研究的传统其来有自——古希腊的科学传统。亚里斯多德在《形而上学》总结希腊产生哲学-科学产生的三个条件为：有闲阶层（生成条件）、具有批判的传统（交往条件）、对世界的惊异（自由的心灵）。科学研究是“无用的”，旨在脱离具有特定用途的概念，并寻找具有广泛应用的一般原则。由此可见，进行科学研究，研究者必须受过专门的学术训练，以专业的方法进行。因此，受过专业训练的专业研究者进行的不以特定用途为目的的研究方为学术研究，学术与应用是严格区分的。这与中国的传统有较大的差异。《辞海》释“学术”为“学问。《旧唐书·杜暹传》：‘素无学术，每当朝谈议，涉于浅近。’亦指较为专门、有系统的学问。”对学术的理解就较为宽泛，只要是专门性、系统性的知识都归入学术，非实用性的研究与实用性的应用都称为科学。由于对学术的不同理解，加之不少人把科学与技术相混淆，以及扬学抑术、等级思想、资源配置等因素影响，造成不同类型、不同层级的学校全以学术研究为考核标准，不同性质、专业都要求搞科研。研究型高校、教学型高校、高职高专都以学术研究为主，大中小学教师、专业课公共课文史哲数理化天地生艺术体育公共外语教师人人做科研，造成科研泛化、学术标准不明（前几年我参加《云南省群众文化专业人员职称评价标准条件》的制定时，曾就副研究馆员和研究馆员的“学术成果要求”中“独撰公开出版学术专著1部以上或个人作品集2部以上,并在公开发行的核心期刊上发表学术成果1篇以上或在公开发行的期刊上发表学术成果2[3]篇以上。”的条款提出异议，但意见未被采纳）。艺术作品、体育比赛、教材教案、甚至工作总结都归之为科研成果，民科泛滥。十多年前我曾给云南省政协提交《关于调整高校结构，实行分层分类办学的提案》，建议根据高校人才培养、科学研究的实际情况，将高校分为研究型大学、教学型院校；或者博士型大学、硕士型大学、本科型大学／学院、专科／职业型院校。少数学校以培养高层次人才为主，形成科研中心；较多的院校以本科教育为主，同时围绕教学开展科研和学术活动；足够数量的院校以教学为主，大力发展职业教育。我认为合理定位、各安其位是高校发展的战略选择，是现代高等教育有序发展的重要表征，分层分类办学是形成合理的高校结构、明确学校定位、分类培养人才的重点。各高校应根据自身实际确定其在高等教育中的层次（类型），通过分层分类定位，各安其位、多样发展，教育主管部门应该调整评价体系和资源分配方法，使高校在自己所处的层次和类型通过竞争提高教学质量，培养社会需求的人才，赢得社会声誉，获得资源配置上的优势地位。我相信很多人比我看的清楚，但观念和利益等因素导致这种混乱至今存在而且在某些方面愈演愈烈。翟天临事件就是这种混乱的一个表现。由于中文系只以科研论著作为学术成果，创作作品并不作为学术成果，才没发生翟天临这样的事。

人才培养的基础和核心是课程体系。中世纪欧洲大学的基础课程是七艺：语法、逻辑、修辞、算术、天文、几何、音乐，修完语法、逻辑和修辞后获得文学学士学位，之后再研修哲学和算术、天文、几何、音乐四艺，取得文学硕士学位。获得文学硕士学位后方可选择医学、法学和神学中的某一科进行学习。哈佛大学本科生的“核心课程”为七个板块：外国文化、历史学、文学和艺术、道德伦理、定量推理、科学和社会分析。2008年之后，除了主修课程，本科生还需完成八类的大学通识教育课程，大学本科阶段主要是素质教育而非专业训练，学习的是非实用性的知识而非实用性的技能。从此可见，欧美大学本科重在道德人格教育和专门的学术训练，接受哲学、生命、数学、物理、伦理、世界等的全面教育，而不是技术的、功利的认知。专业人才的培养是更高层次的任务。我国大学在上世纪五十年代后把大学本科确定为专业技术人才的培养，这就与欧美大学区分开来。大学中文系是高层次的母语教育，中文系的学生被称为“万金油”不是无缘故的。看看大学中文系的专业设置——汉语言文学、汉语言、古典文献学、汉语国际教育、秘书学；看看大学中文系本科毕业生的主要去向——政府机关、文化、教育和出版传媒机构、社会团体等各种企事业单位，还有除了中文学科之外不少专业的硕士生，就可明白这一点。大学中文系的专业核心课程一般有文学概论、中国古代文学、中国现当代文学、外国文学、古代汉语、现代汉语、语言学概论、中国古典文献学等，都是学术化、研究性的。这充分体现出现代大学和现代社会的理性化特征，理性是现代性的核心，是一种不同于感性、情感、意志的能力，主要表现为思考、反思、逻辑判断与推理的能力，即“我思”的能力。启蒙运动确立了知识标准：知识必须具有客观性、普遍性、必然性和确定性，这样的知识是可以再生产的（以赛亚·伯林甚至把这种知识观视为“启蒙运动的中心原则”）。在这种观念引导下，大学自然推崇学术性强的知识、推崇学问、推崇思想。如果创作经验不能知识化和再生产，意味着无法传授，中文系自然不可能将其纳入教学计划，中文系也无法培养作家。朱光潜先生的说法就代表了这些人的想法——“去中文系学习写作，纯粹浪费时间”，推崇逻辑思维和知识系统化的学者会欣赏甚至推崇作家但将其归入与自己不同的类型，喜爱和研究文学作品但将创作课排除于中文系的核心课程之外。罗常培、杨晦和朱东润先生所言自有所据。

其次，是作家能不能培养。力主中文系应该培养作家的人——其中多数都是中文系出身的作家——不少可能都没想到，这个主张与自己关于创作靠天赋，作家为天才的观点是相悖的。“天才说”为不少艺术家所接受并推波助澜，强调艺术创作靠的是天赋，艺术家都是天才，是不可习得的（灵感神赋说，“佳句本天成，妙手偶得之”等说法都是这种观点的体现，反过来强化了这种观点。其实灵感出现于任何一种活动和工作，广泛传说牛顿、爱因斯坦的科学发现都源于灵感，但很奇怪的是大家承认这一点却又认为科学研究的灵感是长期研究基础上产生的，艺术创作灵感则是天赋）。既然创作靠天赋和才情，是极其个性化的，无法复制和培养。那么，中文系应否培养作家就是一个伪命题。如果中文系应该和能够培养作家，就暗含着创作经验可以知识化、创作能力可以培养。我们先讨论创作经验能否知识化、创作能力能否培养，如果不能，就不必再说。如果可以培养，便可继续研究如何培养。

文学作品具有叙事性，这已是常识。作品表达的是作家的经验。经验的问题后面再论，先说表达。作品是作家经验的表达，能够表达的经验才是人们所知道的经验，才具有现实性。也就是说，表达方式可能有很多种（可以分为语言和非语言，分为文学、音乐、舞蹈、绘画、戏剧等），从个体群体的角度，我们可以将表达方式分为私人性表达方式和公共性表达方式。如果是私人性的表达方式，即便表达的是公共经验，作家之外的人也无法看懂。只有表达方式是公共的，才能为作家之外的他人所接受。因此，文学作品的表达方式是公共的，是一种群体间的公共的表达方式，这就使得作家的个体经验成为他人可以分享的经验（这不排除具体的表达方式中有私人的因素，往往正是这私人的因素成就了作品，也拓展了公共的表达方式）。进一步说，文学作品是作家创造的一种客观存在，必与人发生某种关联，倘若作家用只属于自己的表达方式表达其经验，这种表达不为他人所知，与他人无关，对于他人相当于不存在——其他人根本看不懂，也就不可能成为文学作品。因了表达方式的公共性，作品才能激起欣赏者的反应，把他们引入特定的氛围里，唤起他们相似或相同的感受，得到与作者相似或相同的经验。事实上，表达能力的高低，根本上取决于对经验的把握。表达不够深、不够好，究其实质，还是对事物的把握不够深，表达出多少说明理解了多少，理解到什么程度就表达到什么程度，没有表达出来的经验不能说已被把握，更不具有现实性，只有表达出来的经验才真正被把握。作品形式的创造和意蕴的开掘是同步进行的，是一个事物的两个方面，都取决于对事物的把握程度。从这个角度，我们可以说，艺术是有意味的形式，艺术形式是意蕴的积淀，在完成后的作品里，形式与意蕴是不可分割的整体，不存在脱离形式的内容意蕴，也不存在没有意蕴的纯粹形式。艺术表达不等同于技术性活动，以为只要技巧高超，表达能力就强是错误的。但绝对不能反过来认为创作不需要技巧。不是所有的经验都可能成为艺术素材，能够成为艺术素材的经验是艺术家以其特殊的感受方式获得的经验。感受是创作的起点，决定了创作的指向和深度。欣赏者在作品里看到的，是作家感受到的世界。作家必须按照特定艺术类型的特殊规范去感受生活，构思作品，作家的感受能力与对艺术类型特点的把握是分不开的。要提高自己的艺术感受能力，就不能满足于丰富的生活经验，还应终生追求对艺术形式的驾御能力，甚至是突破规范，发展出新的规范。从这个角度看，作家的艺术形式感有多广，他的感受领域就有多广，他的形式感达到什么程度，他对事物的把握就到什么程度，艺术表达也就达到什么样的高度。形式感获得和表达能力提高的重要方式是作品的阅读和解析，现存作品成为不断激活作家艺术感受能力和形式感的对象，可以这样说，作家运用其独特的艺术感受和形式感创造了作品，作品又反过来促进了作家感受能力和形式感的丰富，从而推动了文学创作的发展。曾在芝加哥哥伦比亚艺术学院学习过创意写作的严歌苓就说：“创意写作课上，我们学写传统叙事，写历史小说，学写果戈理的《红鼻子》《钦差大臣》这一类的讽刺喜剧。还学过卡夫卡梦幻式的，每个人都要写一篇《变形记》，就写你变成了什么，这种挺神的。反正是各种各样的手法都模仿一遍，用一种摹本看你自己怎么样写，这就是我们当时低年级的课，到了高年级就要写自己的作品了。老师的点评很少说你这个地方写得好，或者你这个地方写得不好。他让你念，他在旁边呆着，我们跟老师是一对一的交谈。老师说，你觉得你念了之后自己听出什么问题了吗？反正他很少批评，但是你自己念的时候会有感觉的。然后老师会建议你去看哪本书里的哪一段。经过写作培训最大的变化就是，各种形式都敢写，都想实验。当时的阅读非常有纪律和系统化，需要读很多作家一生的作品，这对我大有裨益。”兼为作家和学者双重身份的同济大学张生教授就认为：“其实文学写作或者小说创作是一个技术性很强的工作，作家有点像钳工或是机械加工。如果我们没有通过对于一篇小说的拆解，对于人物塑造的研究，对于对话的练习，对于叙事的分析，如果我们没有不断训练自己的技术，我们很难写出一篇合格的小说。”他指出“一个文学的学术型研究者侧重于对作品的思想意义和社会意义的发现，以及作品对学术传统或文学传统的更新与推进，但对我们写作者来说，我们看到的是文本内在各个环节的展开。”（《中文系不培养作家？这个问题要有新回答了》澎湃新闻2022年11月25日）也就是说，创作经验可以知识化、创作能力能够培养。

随着社会的发展，文学创作的适用面越来越广的同时也在细分。借用费孝通先生的话来说，中国古代是熟人社会，熟人社会的基本构成单位不是个体而是家庭，个人存在于一系列的关系之中，并通过这些关系不断地界定自己的位置、角色以及存在的意义。维系人与人关系的主要是情感，人际交往的感性因素特别浓厚。人们的情感是单维的，推己及人，由人及物，不同家庭、层级的人们的情感是统一的，情感立场是明确的。因此中国古代文化实质上是一种声音文化，最重要的艺术类型是音乐-诗歌，诗歌的情感是单维的，情感的统一性与情感的强度成正比，不善于静态的描写，不善于建构网状的结构，而善于情感的抒发。诗人胸中的森罗万象，都是从诗人的心灵里流淌出来的。诗歌的节奏并不取决于所书写的事物，而取决于情感，叙事服从于抒情，心理距离始终未能拉开，反而随着诗歌的延展渐趋缩小，甚至终于消失为零。声音的流动性、浸润性，使参与者的情感不断强化，最终达到高度统一。现代社会是陌生人社会，陌生人社会的基本构成单位是个体，最重要的是理性，人与人之间的空间距离近了，但心理距离远了。面对陌生人，交往遵循的只能是理性而非感性，社会规则也是理性的。人们的情感是多维的，面对不同的个人、团体，情感是不再一致，情感立场也各各不同。现实环境越来越广，人们的生活和生命也日益多样化，人们很难直接去亲身体验它、理解它，小说成为人们了解世界、了解自身的主要方式。小说源于孤独的个体，展现了人们生活和生命的丰富性和多样性。随着现代化的进程，现实环境越发不可触、不可见、不可思议，大众传媒应运而生，在人们与现实世界之间插入一个由传媒创造的虚拟环境。人们获得信息、了解社会等的方式是网络、电视、报纸等，因为信息的即时性和广泛性，网络成为时代的宠儿。网络联结了人们，网络也把人与人隔离开来，原子式的个体是网络时代的产物。虚拟世界越热闹，越衬出现实世界的冷寂，虚拟世界中情感表达越方便和拥挤，越衬出现实世界中情感交流的困难和稀少。情感稀缺和急需情感是网络时代的特征，情感宣泄是网络社交平台的常态，网络平台上的群体事件，网民的爱心行为，都可以看到这些事件行为之后的情感推力和认同需求。大型音乐会、电视真人秀等的走红，都可以看出这种需求。在这些节目中，人们看到、发现了他人、名人与自己的相似、相同，得到了想象性满足。由于自我意识的强化，个体性的提高，心理需求的多样化和群体的分化，人们情感交往更多依靠的是小群体，于是，诗歌成为小众化的活动。除非出现非常情况，过去那种一首诗全民咏诵、一首诗全国轰动的盛况很难再现。新媒体的发展，哲理式的短诗短文遍及网络，虽能满足相当一部人份的需求，转发量也很大，但精神需求层级较高的人不可能满足于此。物质生活的丰裕、社会分化、受教育程度和个体意识的提高，精神需求的层次日渐提升，简单的叙述已不能满足这部分人的精神需求，小说尤其是中长篇小说这样复杂的叙事更能满足他们认识自我、认识社会和精神探索的需求。社会结构的复杂、精神需求层次的多样，使得诗歌、小说、影视戏剧——包括传统和网络文本，甚至近年走红的短视频、脱口秀各有受众群，还有游戏剧本等众多新的类型。必须熟悉特定艺术类型的规范、了解已有的作品——重复了就成为抄袭，了解特定艺术类型的特点，掌握相应的技巧——才能创作出好的甚至是独创的作品。仅凭才情进行创作已远远不够，训练和培养势在必然——中国古代诗歌创作实际上也是长期训练的。尤金·奥尼尔在哈佛大学的戏剧研习班学习一年后，创作水平大大提高，很快就创作出名剧《天边外》，终成美国戏剧的奠基人。这个班也培养了众多戏剧家。倪涛在访谈中提到的哈金，就是从波士顿大学创意写作班的学生，这个班培养了很多荣获各项美国文学大奖的作家，哈金是唯一同时获得美国国家图书奖和福克纳奖的华裔作家。诺贝尔文学奖得主沃尔科特曾在这个创意写作班任教。《等待》《池塘》等作品发表之后，哈金回到波士顿大学培养有潜力成为作家的学生。他就说过，在美国，你几乎找不到一个作家不上创意写作班。国内高校这些年兴起的创意写作专业硕士和作家班也证明作家需要培养和可以培养。

作家是否需要和能否培养的问题解决了，下一个问题就是如何培养。这就回到开头时我针对翟天临事件所说的看法。由于大学在社会结构中所处的位置及其社会职能，作家的培养不在大学中文系的目标范围内。这在过去是正常的，一点都没错。关键是社会结构发生变化，大学中文系的职能也应该相应调整，作家的培养应该而且必须纳入大学中文系的职能，成为大学中文系人才培养的应有之义——创作经验可以知识化、创作能力能够培养，这就解决了观念问题。首先是进行师资结构的调整，引进和培养教授创作的教师——很重要的方式就是引进作家；其次是修订人才培养方案，把培养作家作为中文系的人才培养内容之一；再次是修订课程计划（课程计划本是培养方案的组成部分，此处专门提出），把创作类课程作为专业核心课。——但这里必须申明也必须清楚的是，这并不意味以培养作家为中文系的主要任务，中文系学生都往作家的方向培养，文学创作应该而且只能是中文系的一个培养方向。这就需要分类培养，低年级所有中文系学生都接受中文学科课程的训练，导师制的实行可以帮助及早发现和引导有创作愿望同时有创作才能的学生往创作方向发展——不因单一化的培养和统一的课程安排而使具有创作潜质的苗子告别创作。高年级时按照社会的需要和学生的选择进行分类培养，可以细分为教学（教师）、行政（公务员、职员）、文化（文化部门管理和研究人员）等，创作可以有小说、诗歌、影视、戏剧等。一可满足学生自我发展的需要，二可满足社会需求。本科高年级阶段分类培养仅仅是打基础，训练的时间和专业化程度显然不足，就需要设立艺术硕士（MFA）甚至艺术博士（DFA）的创意写作方向，对学生进行专业培训。这里有两个问题需要解决：一是教师的评价标准。现有的大学教师标准都是学术型的，对艺术、体育等应用型专业，以及偏重于教学的教师——如公共课教师——非常不利。这里我们只谈中文学科，应该设立学术型和创作型两类评价标准，各有其要求。二是专业硕士、博士（创意写作属于此类）不能以学术型研究生的标准为标准，应各定标准——我2021年作为专家组成员参与教育部研究生教育学科专业目录修订，教育部采纳了专家组的意见，增加了专业型学位点，把许多原来归于学术型学位点的应用型专业明确归为专业型学位点。如“艺术”门类学科把所有的学术型学位点归于“艺术学”，音乐、舞蹈、戏剧与影视、戏曲与曲艺、美术与书法、设计这些应用型专业全都改为专业型学位点可授予专业硕士、博士学位，即通常所说的艺硕、艺博（正如我2019年初所说，翟天临的导师、所在的学院和学校、教育部主管部门其实都很清楚问题的根源何在，但在学术问题演化为社会问题、成为社会热点时，没有任何人愿意和胆敢出来把问题说清——网友弄不懂很多人也不想弄懂——也许还会把火引到自己身上，烧没了自己但在当时的规则下又不可能改变结果。研究生教育学科专业目录修订是个调整的契机，修订之后2023-2032年都按照新的专业目录招收培养）。随即各方向的教学指导委员会修改了专业学位研究生指导性培养方案，专业学位研究生主要突出了创作和展演，毕业时创作展演占总成绩的70%，论文占30%，学术型和应用型研究生的区隔更加明显。从此以后，翟天临们就可以专心表演而不需要担心研究论文的写作和发表，更不需要弄虚作假。同理，创作方向本科生应该以创作成果作为毕业能力的展示而不是学术论文。用人单位招聘创作人才时，重点不应再看学术能力、C刊论文而是创作能力、创作成果。如此，才能解决作家培养的问题。

以上讨论的是大学中文系是否和能否培养作家，因此侧重于可以教授的一面。但并不意味我主张文学创作是技术性的，或者否定作家的天才。我并不否定天赋和才情在文学创作中的重要性，而是认为任何行业都需要天赋和才情，牛顿和爱因斯坦就是明证，关键是天赋和才情是否与自己从事的职业相吻合。我的一个大学同学，于坚在他的访谈中也提到的、银杏文学社创建人之一的刘建国，如果毕业分配到文学刊物或者作协，职业要求和环境所迫，他应该能够成为一个不错的诗人，但他到了一家工厂，他的天赋对于单位来说就是不守规矩，他的才情就是不安心工作，导致最终的悲剧（这是我2019年所言“创作和研究人人皆可，人皆有创作和研究的潜能，所擅为何，以及现实中达到何种层级，则取决于个体与现实世界的互动”的依据之一）。由于职业特点和社会要求，艺术家的天赋和才情外露而张扬，而且越外露越张扬就越为人所称道，其他职业如科学家、工程师、医生——即便是文学理论家、文学史家如果如此，人们会就觉得不像科学家、理论家，觉得这个工程师不稳重、这个医生不可靠。但艺术家就无须有此顾虑，直接将直觉表现出即可——直觉很多是对事物的整体把握，虽然不能以逻辑证实，但最终的结果往往说明直觉的可贵。越如此，艺术家越如此倾向于表达其直觉和灵感，艺术家是天才，艺术创作靠天赋和才情的说法就越为人们所传播和相信。此外，文学创作虽有技巧的成分，但这并非文学创作的实质。文学作品之所以是艺术品，就在于它是意义的一种生成方式，作品里渗透了作家的经验和想象，所有物质性因素都被精神化了。文学表达的核心不是语言能力（这句话本身就有歧义），而是对经验的把握。我曾在一篇文章中将经验和经历加以辨析，认为经验与经历不同，经历是人通过自己的感官接触到各种事物所留下的印记，人人皆有，区别只在于广度。一个人也许到过很多地方，接触到很多人和事，有丰富的经历，但他可能对这些事物的了解很贫乏，限于表面，虽然经历了很多事，但他并没有增添对这些事的了解，更没有深化对事物的把握——他就只有经历而无经验，经历只有为主体把握其实质才能转化为经验。一个人的深度不在于他经历了多少，而在于他对经历的把握。理解把握与表达相关，某人说他到过某地或他谈过恋爱，只能说明他有某种经历，不意味着他理解了这段经历。只有他以某种方式将其这段经历表达出来，才能说明他已把握了这段经历——经历只有为主体把握其实质才能转化为经验。经历是经验的基础，但经验远远高于经历，经历丰富不一定经验就多，一个人的深度不在于他经历了多少，而在于他理解把握了多少。经历表明我们生活的广度，经验说明我们人生的深度。经验是与表达相联的，能够表达的经验才是真正的经验。如前所述，表达方式必须是公共的才能为人所知。经验有偶然经验和必然经验、私人经验和公共经验，无论哪种经验都可以表达，都可以为人们所知，必然经验和公共经验可为人们所有，就不如偶然经验和私人经验珍贵。作家以某种方式将其偶然经验和私人经验呈现在大众面前，让人们看到别样的生活，体验另一个生命，体悟作家对生活、生命的独特感受和理解。越是伟大的作家，心灵越是细腻，感受越是敏锐。敏锐的感受力是艺术家最基本的能力，经验的获得主要取决于作家的心理结构，心理结构的复杂有序程度决定了对经历的把握程度——什么样的人看到什么样的世界，肤浅的人面对复杂的世界只能得出浅薄的结论，深刻的人面对简单的世界却能悟出深奥的道理。一个人所感受到的生活与他的心灵成正比，心理结构愈复杂，情感愈丰富，就愈能深切地感受生活。心灵贫乏，即使经历丰富，所能感受的生活依然有限；心灵丰富，即便经历简单，也能从中得到丰富的感受。这就需要作家在关注外部事物的同时，充分挖掘自我，丰富自己的心理结构。如此，外部事物才能进入他的视野，转化为他的内心体验。自我观察和感受不仅为作家提供内心活动的信息，而且是他感受外部事物的基础，为他感受生活起着导向作用。作家挖掘内心，丰富自我的过程，也是他深入事物的过程。《文心雕龙·物色》有言“目既往还，心亦吐纳”，对外在事物的感受取决于作家的心理结构，作家的心理结构决定了对事物的感受强度和对经历的把握程度。这就要求作家加强自己的创作训练、提升思想水平、完善自己的知识结构，以独创的形式表达出独特的经历、情感、思想、审美感受等。经验越是独特而深刻，接受者从作品中获得的就越多，作品就越伟大。从此可知，一个人能够成为伟大的作家，除了后天的习得，天赋和才情是必不可少的，这也是银杏文学社的成员至少上千1980级至今四十多年中文系仅有也只能有一个于坚的原因。

综上，大学中文系的职能是因时而变的，现在以及将来可以而且应该培养作家的。银杏文学社不仅属于历史，彰显着云大中文系曾有的辉煌，而且属于未来，昭示着云大中文系将临的灿烂。如此，这部银杏文学社的口述史，就有了承上启下的意义。

银杏文学社口述史，首功应归陈芳老师，没有她就没有这部口述史。2020年我提议做云大文学院院史和口述史，我把口述史的访谈对象分为五类：云大中文系离退休教师，临近退休又具有代表性的中文系教师，曾在中文系学习或工作的校内教师，曾在中文系执教后来调离云大的教师、云大中文系毕业生。前四种没问题，毕业生的标准就很难确定——什么样的毕业生才能作为访谈对象？只有教师没有学生不能成为学校，只有教师没有学生的口述史是不完整的。陈芳提议单独做一部银杏文学社口述史，作为中文系毕业生口述史——于是就有了这书。我提了一个访谈名单，后来陈芳和我增加了少许，形成现在的访谈名单。

感谢于坚、李洪涛、蔡毅、朱红东、钱映紫、文润生、张稼文、黑红兵、窦红宇、倪涛、朱兴友、周重林、张宝丹、张翔武、张正宝等师兄弟接受访谈，感谢蔡毅、钱映紫、窦红宇、倪涛、朱兴友为审核银杏文学社文献的付出，感谢杨红昆、韩旭、高专、姜南、孙博、陈勇强、熊伟各位捐赠的银杏社资料。还有不少没提及的老师和同学也给了很多帮助和支持，在此一并致谢！

感谢李海英、符树芬老师，组织这样的采访确实不易。感谢毕晓蕾、邓萦梦、房梦蝶、何子怡、胡莲莲、李乐思、林娟、刘莲、骆维、林心怡、唐典范、王雷、吴铧裳、吴镊裳、王卓群、谢竺轩、杨欣鑫、张安祺、周彦颖、曾潇等同学，没有他们的辛勤工作，不可能有这部口述史。特别要感谢王云杉老师，还没成为云大中文系的人，就已经为云大中文系工作，做个云大中文人真不容易。

希望云大中文系的同学可以从历届社友的访谈中得到创作的启迪和勇气，用笔思考，用文字记载自己的生命和思想，扩展读者生命的宽度，深化读者的生命体验，成就自己，成就文学。

                                         2023年1月5日于东陆园映秋院